一.未来不可控，不能用成年人的认知去规划儿童的未来。

杜威为着阐述新的教育理论，曾逐一批驳古往今来的各派教 青学说。他批判了斯宾塞的教育是成人生活的准备说，指出这种学说强把成人所需的知识灌输给缺乏理解的儿童，叫他们痛苦地陷入谜团，乃是为满足成人的需求而施于儿童的虐待。

如果引导 几童在逐步成长之中获得日益丰富的经验，他们就会在不知不觉 间过渡到成人的圆满生活之中了。其次，杜威批判了黑格尔和福 禄倍尔把教育理解为开展儿童先天理性的学说。在黑格尔看来，人类乘赋着绝对纯全的理性，教育就是将这种理性由内而外地开发出来。传统教育注重外铄的力量，开展说注重由内向外的发展， 两者显有不同；不过，开展所指的并不是继续不断的生活或生 长，而是将一种神秘难测的理性的开展作为教育。实际上，这种 学说仅是成人生活准备说的变种，因为天赋的理性和成人的需要 都出乎儿童的理解，而且开发天性比较给成人生活做准备，更为 虚玄莫测。其三，杜威批判了洛克把教育理解为训练心智的学 说。洛克等人认为人们秉赋着记忆、思维、想象等各种心智能力， 教育就是培训心力的事体。实际上，人们没有这种假定存在的而 且彼此分割的心力；脱离现实生活而孤立地和抽象地训练记忆力 和思维力，正好像不饮不食而空着肚皮去训练消化力那样的荒唐。 其四，杜威批判了赫尔巴特把教育理解为教师按照心理的统觉过 程向儿童提供教材，从而形成他们的观念的学说。杜威批判道， 这种学说忽视青少年的潜在动力和引导他们自觉地探求知识，却把他们看成被动地吸收知识的容器。其五，杜威批判了福禄倍尔 和少数赫尔巴特弟子们关于教育是复演人类文化的学说。他们认 为人类依赖生物进化而复演种族的生理发展，教育则是种族文化 复演的过程，所以儿童时代当以人类早期文化来教导，以后随其年龄增长而授以发达时代文化的成果。杜威认为教育不是回顾性工作，过去文化乃是辅助生活、生长和经验改造的资借，教育并 不是重蹈前人足迹而亦步亦趋地重演或爬行。当然，古与今不能 割断联系，但鉴古是为了知今，以便更好地生活和生长。

总之， 杜威借着批判形形色色的教育学说，从而论证教育即生活、生长和经验改造的理论的合理和正确。怎样把这种新颖理论付之实施呢?杜威的方案是：“学校即社 会”。用杜威的话说，不能叫儿童笔直地向已有的知识进军，不能由教师把现成的教本向儿童注入。

二.应该学校安排成合于儿童生活、生长的环境，叫儿童生 活、生长于其中、借以扩充经验的数量和提高经验的效用。

很明显，儿童理想的学校不是书斋或学府，乃是快乐的生洁园地。难道学校应当是现实社会的照搬和移植吗?不。成人的社会 过于复杂，学校须是简化的社会；成人的社会是庞杂的，学校 须是经过组织而条理化的；成人的社会是良莠不齐的，学校须是 经过滤清和优选的；成人的社会是含有冲突和偏颇的，学校须是 在多种影响中求取平衡的。原始的非正式的教育是劳多而效寡的， 是以漫长岁月而习得微量知能的，现今的合理的学校则是高效能的。

三.教育到底有没有目的？

社威说生活、生长和经验改造绝非放任自流；放任自流是断送教育。生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。他说，生长的目的是获得更多和更 好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物。 真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标，它能使他们尽心竭智地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。这样， 儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，做到“教育随时都是 自己的报酬”。这种目的使儿童成为教育过程的全心全意的参加者，而不是漠不关心的旁观者，更不是迫于威力而敷衍搪塞者。

杜威一再指责由教育当局依据社会传统制定教育目的，教师秉承这种法定的目的而要求儿童以之为目的。父母对于子女也是如此。实际上，这种做法不切合儿童的理解和需要，在儿童发展中并无实效。而且这种目的是固定不变和呆板一致的，也本切合受教育者活泼好动的天性和众多儿童千差万别的心智和情感，它不能刺激儿童思考判断和勉励他们认真执行，乃是超越生活的怪诞之物。有效用的目的会指导儿童在活动中试探和摸索，随而在 实际行动中取得经验和获致结论，所以是机能性的而非神秘性的。 再则，目的存在于活动之中，活动就不再是达到外在目的的手段了。人们把目的和手段勉强划分时，活动的价值决定于它能否完 成目的的要求；作为手段的活动就往往成为苦役。柏反，由活动中涌现出目的，目的便和手段密合无间了。而且一项目的达成居， 活动并不中止而成为下一活动目的的手段，如此变替进行，目的 也母手段，手段也是田的，是其乐无穷的。