今天，读了杜威《民主主义与教育》的第二十二章：个人与世界。

一、心理是纯粹个人的

我们讨论过造成工作和闲暇、知和行以及人与自然之间的分割的种种影响。这种影响造成把教育的教材分成许多各不相联的科目。这种影响也见于相对立的各派哲学之中。他们把身和心、理论和实践以及物质机制和理想目的对立起来。在哲学方面，这种种二元论的最后结果是把各个人的心理与世界截然划分，又把各个人的心理相互之间截然划分。虽然这种哲学立场与教育程度的联系没有前三章所考虑的各点那样明显，但是教育上有几点思考和这种哲学立场相应。例如，假定在教材（与世界相应）和方法（与心理相应）之间存在对立；又如把兴趣看作某种纯粹属于私人而与所学习的材料没有内在联系的趋势。除了偶然论及教育上的意义以外，本章要说明心理和世界的二元论哲学对知识和社会兴趣的联系、个性或自由与社会控制和权力之间的关系存在错误的认识。

把心理等同于个人的自我，又把个人的自我等同于个人的心理意识，这是比较近代的事。在希腊和中世纪时期，都把个人看作普遍神圣的智慧运作的渠道。个人并不是真正的知者，知者是理性，理性通过个人发生作用。如果个人进行干预，自己要承担风险，结果只能损害真理。要是个人进行干预，自己要承担风险，结果只能损害真理。要是个人“知道”而不是理性“知道”，那么，自负、谬误和成见就要替代真实的知识。在希腊生活中，观察是敏锐的、活跃的；思想是自由的，几乎到了不负责任地推测的地步。因而，这种理论的结果就是缺乏实验方法引起的。没有实验方法，个人不能求知，也不能用别人研究的结果进行检验。没有这种应受别人检验的责任，人们的心理在理智方面就不可能是负责的；研究结果之所以得到承认，那是由于这些结果在美学上的一致性，具有令人满意的质量，或者由于这些研究者的威信。在欧洲未开化时代，个人对于真理的态度更为谦卑；重要的知识被认为是由于神的启示；个人的心理不过是根据权威接受这种知识，并进行研究，此外，就没有别的事了。除了这些运动的比较有意识的哲学方面之外，无论什么地方，如果信息是通过习惯传递的，任何人都不会把心理和个人的自我等同起来。

中世纪有一种宗教的个人主义。人生最关切的事是个人灵魂的得救。在中世纪后期，这种潜在的个人主义在唯名论的哲学中找到了有意识的陈述。唯名论哲学认为，知识的结构是个人通过自己的行动和心理状态在个人内部构成的。随着16世纪以后经济的和政治的个人主义的兴起，随着耶稣教的发展，强调个人为自己获得知识的权力和医务的时机已经成熟。这就导致知识完全是通过个人亲身经验而赢得的观点。结果，心理作为知识的来源和持有者，就被完全认为是属于个人的了。因此，在教育方面，我们发现很多教育改革家如蒙旦、培根和洛克，从此猛烈的痛斥一切平道听途说而获得的学问，并且断言即使信念碰巧是正确的，除非他们是在个人经验中产生的，并且通过个人经验的检验，否则这种信念就构不成知识。在生活中的一切领域中对权威的反抗，在不利的形势下为争取行动西游和探索兹有的激烈斗争，导致了强调个人的观察和观念到这样的程度，结果孤立了心理，并且把他们和要认识的世界分离开来。

心理的这种孤立状态反映在认识论这一哲学分支的巨大发展中。把心理等同于自我，又把自我看作独立和自足的东西，从而在认知的心理和外间世界之间造成一条鸿沟，因此，知识怎么是可能的，这就成为一个问题了。我们有了一个主题（即知者）和一个客体（即被知的东西），两者完全彼此分开，必须制定一个理论，来解释它们怎么互相联系，以便产生可靠的知识。这两个问题和另一个与此相连的问题，即世界作用于心理的可能性和心理作用于世界的可能性问题，几乎成为当时哲学思想急待研究的问题。当时出现了许多理论，有的理论认为我们不能认识世界的真相，只能认识它在心理上留下的印象；有的理论认为在个人的心理以外不存在的世界，有的理论认为知识只是心理自己许多状态的某种联合，这些理论就是当时哲学集中研究的产物。我们并不直接关心这些理论的真实性；但是这些在绝望中孤注一掷的解决办法被广泛接受。这一事实证明了把心理置于现实世界之上的程度。人民越来越把“意识”一词等同于心理而加以使用，假定有一个自然和社会没有任何关系的意识状态的过程的内心世界，这个内心世界比任何别的东西更加真实第和更加直接第为人民所理解。这种做法也证明同一个事实、总之，实际的个人主义，或者争取在行动中更大的思想自由斗争，被转化成了哲学上的主观主义。

二、个人的心理是造成改造的动力

这个哲学的运动误解了实践运动的意义，这是很明显的。这个哲学运动不是实践运动的再现，而是走入邪路。人民实际上并不做这样的蠢事，竭力想和自然界脱离联系，和人相互间脱离联系。他们力求在自然和社会中获得更大的自由。他们希望有更大的力量在自然界和社会中发动变革；更大的运动规模和由此带来的运动中包含的观察和观念有更大的自由。他们不要孤立与世界，而要更紧密的与世界联系。他们要直接形成他们有关世界的信念，但并不是通过传统。他们要和他们的同辈建立更为紧密的联合，以便能更有效的相互影响，并未共同的目的联合他们各自的行动。

三、教育上的具体表现

我们无需详细考虑各派哲学缺陷在教育上出现的对应现象。只需说明以下情况就够了。总的来说，学校是纯粹个人主义学习方法和社会行动之间以及自由和社会控制之间这种虚构的对立表现的最鲜明的机构。这种对立反应在缺乏社会的气氛和学习的动机和在学校管理方面造成的教学方法和管理方法的分离：学校很少有机会照顾学生的个别差异。如果学习是包含相互交流的主动作业的一个阶段，在学习过程中就发生社会控制。如果缺乏社会因素，学习就变成把所提示的材料储存到纯粹的个人优势之中，而且没有内在的理由说明为什么学习应该给智力的和情感的倾向更加社会化的方向。

学校中自由的支持者和反对者都有一种倾向，把自由等同于缺乏社会指导，或者把自由等同于单纯在身体运动方面不加限制。但是，对自由的要求的实质，就是需要有一些条件，使个人能对集体利益做出他特殊的贡献，并且使他在参与集体活动时，社会指导应该是他自己的精神态度，而不只是他的行为受到权威的支配。因为，通常所谓训练和管理，必须只和表面行为有关，通过反应，把类似的意义附加在自由上。但是，如果我们理解每一个观念表现在行动中的心里特性，自由和社会控制之间的对立就消失了。自由主要是思维在学习中所起的作用，这种思维是属于个人的。自由指理智上的创造性、观察的独立性、明智的发明、结果的遇见以及适应结果的灵活性。

摘 要

真正的个人主义乃是放松作为信念标准的习俗和传统的权威支配的产物。除了偶见的例外外，例如在希腊思想发展的顶峰时期，真正的个人主义是比较近代的表现。并不是因为不常存在个别差异，而是因为一个被保守的习俗支配的社会抑制个别差异或者至少并不利用个别差异和促进个别差异。但是，由于各种原因，新的个人主义在哲学上不被认为是修正和改造过去所接受的信念的力量的发展，而视为一种主张，他认为每个人的心智是独立于其他一切事物的，是自身完全的，这种情况在哲学的理论方面产生了认识论上的问题：即个人对于世界的认识上的关系的可能性问题。在哲学的实践方面产生了纯粹的个人意识为共同的或社会的利益而行动的可能性问题，但是他们所提出的基本假设在学习和管理之间以及个性自由和他人控制之间常出现的分割现象中有所表现。关于自由，应该记住的重要问题是，自由指一种心理态度，而不是行动不受外部约束，但是如果在探索、实验和应用中行动上没有相当的灵活性，这种心理素质是不可能发展的。一个建立在习俗基础上的社会，会利用个别差异，但是在和习俗一致的限度以内，在每一个阶级内部，主要的理想是一致的。一个进步的社会把个别差异视为珍宝，因为它在个别差异中找到它自己生长的手段。因此，一个民主的社会必须和这种理想一致，在他们各种教育措施中考虑到理智上的自由和各种才能和兴趣的作用。

感悟：看时下的中国教育，学生的“个性”都是极端性的，即“个性”在很大程度上是对现有价值体系的挑战，其结果不是大成（如韩寒），就是大败（芸芸众，不可数）。西方也遭遇到自己的危机，反反复复，处于挣扎中。杜威可以说是中和了中西方的哲学之长，并施之于教育。穿过历史的风雨，一人可以是一个世界，一个世界可以如一人；世界是有差异的个人，个人是变化着的世界。两者在什么情况下都不要脱轨，理性和感性，是维护平衡的两翼，中西方的交融，才是最好的出路。