杜威的《民主主义与教育》章之 第二十五章：教育的进化。

对世界“连续性”存在的思考，几乎可以统摄于杜威的“实用主义”、“经验改造”、“过程哲学”、“教材心理化”等重要的关键词，也可以解释他对“泛儿童中心论”的警惕和阐述。若迁移到教育中，至少能看清楚两个问题。

其一，常态中的分裂。从学段来说，教小学的老师只管小学，初中的只管初中，高中、大学亦然；放到学科层面来看，教语文的只管语文，教数学的只管数学，其他亦然。

正是缺乏对“连续性”的真正理解和尊重，“身”与“心”、“知”与“行”、“德育”与“智育”、“灌输”与“引领”、“文本”与“实验”、“感性”与“理性”……这一切围绕教育、教师和孩子的二元论都冒出来了，有些还在被正强化，有些已经成为“常识”。在我们的身边正逐渐成长起一些“好词语”，“坏词语”，悄悄的构成了两大阵营。比如看到“引领”，就是合理的、正确的教育方式；碰见“灌输”，就是残酷的、错误的害人手段。但站在“连续性”的哲学立场上看，它们本身不是统一的吗？当孩子很小，理性思维尚未发展起来，但记忆力很出色，给他们灌输一点人文知识，练就一套“童子功”，并于将来人生阅历的增加中渐渐显现其润泽之效，不正是“因势利导”吗？从此而看，“灌输”就是“引领”的另一个注解，它们本无好坏，在于乎“运用之妙”中罢了。

杜威的思想世界。他试图解释的，既是教育问题，更是哲学问题，也就是超越教育及非教育的种种二元论而达到统一。

所以，不管是应试教育，还是素质教育，人们已诟病不少。现在，我们借杜威的“连续性”思想对之解剖，从“知性”和“理性”两个维度寻找答案。

先看知性。我们应该持一个什么样的知识观？知识是前人给你组织好的、关于过去事实的描述吗？还是种种法则和规律的发现和总结？都不是，因为这些“已然”，在杜威看来是不具有生命的。他写道，“知识就是认识一个事物和各方面的联系，这些联系决定知识能否适用于特定的环境”“知识的内容是已经发生的东西，被认为是完成了的因而也是稳定的东西，但是知识的关联是未来的或前瞻的。”

我们换做东方的语言理解，所谓知识，即是“连续性”在教育中的生发，带有进化论的那种不断演进、改善、适应的味道。从“知”（“知道”，具有被动性和终结性）到“识”（“识别”，具有主动性和探究性）是一个必须包含“人”参与的积极探索和进步的过程。

我们从达尔文的进化论，谈到杜威的认识论，教育论，政治论，契约论，这本身正像是一场有趣的证明：教育，也身处在“进化”中。它与一切有关，一切又都受到它的影响；它与一切有着“连续性”，一切都能成为它的过去与未来的“连接者”。所以，当我们再纠缠在于种种二元论，结果论，特色论和模式论中，我们对教育，可能已经做了某种程度上的自我否定。