第四章基于课程意识和学科本质的教学

课程意识本质上就是课程观，教师的课程意识就是教师对课程的理解、看法、观点和态度。课程观决定教学观，教师怎么理解课程会从根本上决定怎么理解教学。也就是说，教师不能就教学论教学，就教学谈教学，而一定要有课程的高度、课程的视野，即课程的意识，否则，教学就会陷入就事论事的窠臼。从学科教学的角度讲，教学不能只停留在“学科表层”(现象)，而应进入“学科深层”(本质)。唯其如此，学科教学才能有效地促成学科核心素养的形成。

第一节课程意识

课程意识是相对于传统的教学意识而言的，两者的区别表现在:

第一，战略与战术。从教学目的的角度讲，教学意识一般只着眼于眼前，注重学生一时的得失，要求学生“堂堂清、课课清”。而课程意识则面向未来，注重学生可持续发展，从学生发展的角度来看待和处理课堂教学的内容和要求。正如我们在教学实际中所发现的，有的教师每节课都上得不错，学生反映也好，可教学效果却不尽理想。对此周彬教授指出:

当把课堂教学“肢解”成一堂一堂的课，看起来让课堂教学变得更具体了，也寻找到了提高课堂教学效率的捷径，但当每一堂课都各自为政时，当每一堂课都把自己的完善与完美作为教学目标时，我们得到了“一堂课”甚至“每堂课”的美好，却失去了学科课程的完整性和系统性，或许这才是“课虽好但却得不到好成绩”的原因。

第二，开放与封闭。从教学内容的角度讲，教学意识是个相对封闭的概念，一般只着眼于教科书。而课程意识则是个相对开放的概念，强调课程资源的利用与开发。

第三，生成与预设。从教学运行的角度讲，教学意识注重预设性的活动，课程意识则强调生成性的活动。教学改革唯有进入课程层面，才有可能取得实质性的突破。

从概念本身的内涵来说，教师的课程意识指的是教师对课程意义的理解、课程本质的把握，以及对课程价值的定位，从而将其内化于自我意识系统之中并现实性地指导自我课程实践(包括课程设计、规划、实施等)的课程哲学。它指“在一定的课程观指导下，教师对课程与教学问题的系统认识，是教师在课程活动中对教学观、知识观、学生观及其课程意义的综合反映，包括作为课程主体的教师个体在课程理念、课程参与、课程实施与评价等方面所持的独特认识”。课程意识或显或隐地规定、检视、省察着教师的教学观念和教学行为。教师有什么样的课程意识，就会形成什么的课堂风格和教学风格。

一、课程与知识的关系

（一）课程是知识。这种观点的基本思想是，学校课程的主要使命是使学生获得知识。在学校里，知识是按学科分类的，因此，我们又可以说，课程即学科。实际上，这也是更常识化、影响更大的定义，如《中国大百科全书·教育》对课程是这样定义的:“课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程;狭义的课程则是指一门学科或一类活动。”

（二）课程是经验。

在这种观点支配下的课程通常表现出以下特点:强调和突出学习者作为主体的角色，突出学习者在课程中的体验;注重从学习者的角度出发和设计;以学习者实践活动的形式实施;既不外在于学习者，也不凌驾于学习者之上，学习者本人是课程的组织者和参与者。

显而易见，“课程是知识”的观点是“知识导向的教学”的理论基础;而“课程是经验”的观点则是“素养导向的教学”的理论基础。当然，凡事不可走极端，知识和经验不是决然对立的关系，实际上，素养是在知识与经验的相互转化中生成的，正如我们所指出的那样，学科核心素养是学科知识与学科活动产生“化学反应”的结果。

二、课程与教学的关系

教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机组成部分，是课程的创造者和主体，共同参与课程的开发过程。这样，教学就不只是传递和执行课程的过程，更是创生与开发课程的过程。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。课程与教学相互转化，相互促进，彼此有机地融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化。在这种背景下，教学改革才能真正进入教育的内核成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追求主体性、获得解放与自由的过程。课程与教学实现共生、相融、相长、双赢，这才是深化教学改革的标志，也是教学改革进入核心素养时代的标志。

当前课程意识的错误假设主要体现在以下几个方面。

1.“知识主义”的课程本质观。

2.“忠实主义”的课程取向观。

3.“规训主义”的课程生态观。