读杜威，越往后，越是抽象，越往后，也越是从宏观上统摄，所论所述，多是大问题。本章谈到的是教育价值问题，这一点在东方来说，或从格物、致知、意成、心正、修身、齐家、治国、平天下来说，或从为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平来说，或从为中华之崛起而读书来说，很少有谈到“小我”之价值存在的，就是谈到了“小我”，也须是建立在为家、为社稷、为人类的前提上，但于西方的杜威那里，情况则完全不同。

他以为，教育没有那许多的圣明，只不是一种谋生的手段；它也不是用来成就王道霸业的，只是一种生活方式，“过富有成效和有意义的生活”，教育之终极价值仅仅是实现生活本身。而教育评价，具体一点说，须解决两个问题，一是评价的标准如何把握，二是评价的划分怎样确定。对于这两个角度，杜威提出的突破口是：欣赏。

我们在前面数章摘出很多的关键词，来构建杜氏的教育逻辑，比如好奇心、兴趣、训练、思维、教材等，它们彼此之间，是可以串联的，而“欣赏”就在这条链条的尾部，即教育做出一定的效果之后，如何判定其功过是非，如果使之修正与完善，是需要有套正确的评价思想的。

“评价就是欣赏”，这样讲的道理，最重要的原因是学生解决了评价的标准问题。一个人有什么样的欣赏水平和欣赏能力，那么世界在他眼里就是一个怎样的标准，一千个人的眼里有一千个哈姆雷特。欣赏能力的提升，将使我们对教育的真相判断更加准确，离迷途也就越远。这个转变，正是“欣赏”将对教育价值的认识由抽象引向具化的过程，这一点也非常关键。教育中的言不由衷和自说自话，以及对名词的玩弄、对噱头的崇拜……林林总总的乱象和纷争，稍稍总结就是三个字：空对空。以空洞、宏冥、神乎其神为代表的忽悠，将时下的教育带入到一种聒噪、浮夸、趋利的歧途中，杜威号称“实用主义者”，为此最为反感，不要说那些抽象的形容词，就是具体细微的东西，若不是亲身体会，人云亦云的跟风，也会有说归说、做归做的“分裂”之嫌，我们引一段为证：

“一个人可能意识到他的爱好和他的理论观点之间的斗争的结果：他遭受到做他真正喜爱的事和做他知道将会赢得别人赞许的事之间的冲突的痛苦。但是，他并没有意识到这种分裂，结果造成无意识的虚伪和性情的不稳定。”

可见，流于形式或表象、没有个人真实体验的评价语，不但祸害教师，连学生一并学得虚伪、势利，而这一潜移默化的分裂过程是渐进式的侵入到骨髓之中的，生活其中的人常常难以觉察。

“欣赏”的另一面，是直接和学校教学相衔接。众所周知，人的认识，是由特殊到一般，具体到抽象，学校正是一个运用很多“符号”的地方，物理、数学、化学等理科自不用谈，历史、语文、政治等文科，也有很多约定俗成的短语、名称，这些高度概括后的“符号”是脱离学生的实际经验，若要解决，除了设置情景进行模拟，就是发挥想象力——想象力是联结“欣赏”和“符号”之间的纽带。而在中国的教育现实中，后者更为现实可行，全国上下，嘴上谈如何如何呵护孩子的想象力，但实际操作中教条化、模式化横行，至少从目前的情况来说，我们依然是个盛产“标准答案”的国度，人的思维的自由度是大大受限的。而一个人要想学会“欣赏”，则必须用到想象力，音乐、美术、文学是当然不错的锻炼对象，被称为“想象的器官”（继第十六章杜威谈了地理和历史的重要性后，本章一定程度上也可看做是对这三科的评价），对待其他功课，如数学的空间几何、地理的地球地图，失去合理的发散思维和合理想象，也是难以学好的。更重要的是，就整个教育，整个人的成长——或者用杜威的术语，叫“经验的统一性”——来说，想象力的地位丝毫不逊于欣赏，两者始终是相互相生，强调其一，也就视同对另一方的肯定。

即便从教育的实施来说，用“欣赏”的观点看，也大有裨益。一者，“欣赏”建立于实践的基础之上，无实践则无真正的欣赏能力。这再次回到了杜威的一贯主张上来，因为“欣赏”其实也是一种主观体验，需要有感受者的自我体验做参照。二者，“欣赏”提供学习的动机，“如果一个科目从来没有因其自身而被学生欣赏过，那么它就无法达到别的目的”，杜威以为，掌握技术或增加知识，应位于“欣赏”之后，教会孩子欣赏，才是最重要的。

简单小结对第一个问题的回答：欣赏，之所以能成为教育价值的评判标准，是因其具化、个性化和衔接课堂，而这三者的实现，离不开想象力。课堂的诸多问题，就是起源于对想象力的扼杀。“学生精神恍惚，胡思乱想，不过是无法压制的想象没有用在所做的事情上而误入歧途”。

第二个问题，是评价的划分，或者叫评价的方向。课堂，如论如何，应具有欣赏的价值，而欣赏其实不会厚此薄彼，更不会分“重点”、“次重点”、“主科”、“副科”，它只为学生的经验能获得完整与统一而存在，亦即各门功课的欣赏价值不能相互独立，而应被平等对待。杜威以为，当前的种种科目，各自代表者人类科学的一个方面，价值具有相对性和多元性——前者是指，不同的目标中，不同的科目价值或轻或重，相互变化，不能一概而论；后者是指，同一门学科，用的人不同，体现的价值或方向也不同，而且知识来源于生活和需要，所以各实用学科其实更容易取得好的结果。“欣赏”，即不分贵贱，只看“需要”，它是一个动态的变化过程，很明显，作者希望能纠正人们的学科偏见。

对课程评价，杜威忧心忡忡，其核心就在于价值的划分不清，呈现一种隔离的状态。成人按自己对世界的理解方式分割一个人的全部经验，几乎完全失去了儿童立场：

“如果我们看一下学校，很容易得到一种印象，即它们接受这种关于成人生活的性质的观点，担负起满足它的要求的任务。成人生活的每一种兴趣都被认为是一种制度，课程中必须有某种东西与此相应。”

这里就完全撇开了“欣赏”的评判标准，世俗化的教育完全按成人的方式组建孩子的未来知识结构、思维结构、认知结构，一门课程的价值也由完善人的经验变质成讨好和符合已有的价值保准的附属。教育从成全人、发展人，一路堕落到工业的机器或流水工，将一个原本潜力无限的人，“加工”成分门别类的型号去适应不同的需求，杜威原本寄予厚望的“想象力”、“个性”等被之宰制，完全看不到希望：

“学生负担过重和精神涣散，以及狭隘的专门化危及教育的本意。但这些不良的后果通常使人增加一些同样的东西作为补救……他们引进别的科目，以补救课程的不足，必要时开办别的学校。至于反对课程拥挤、学习肤浅和学生精神涣散的人，通常也只求助于数量的标准，补救的办法是删去很多科学，把这些科目看作是一时的风尚和装饰……”

我们回到本章提出的观点来看，运用积极的“欣赏”态度实行教育，或者对之进行有效的评价，根本的说，还是站在“人”的立场上，从“小我”出发，从末微做起，动手、动心、动脑，从五官的观感开始，先具体后抽象，慢慢提升，直至自然而然的将所学所能化入到生命之中去。

人的经验是不可分割的，人所学的“课程”也不是马上就要与某某运用相联系的，这其中原本就得有一个缓慢的体悟、融合、互通的转变之道。杜威在篇末以“五连问”的方式表达了自己焦虑和不安，“给每门科目指定独立的价值，这种趋势是社会团体和阶级隔离孤立的结果”，如何不短见、不孤立，不趋利，不媚俗，使每一个教育人学会“欣赏”，并慢慢改善，从一个完整的、发展中的“人”的角度做属于自己的个性教育，是我们对教育价值之理解的最好诠释。